Una nueva Secuencia didáctica

...

Esta secuencia didáctica propone, de acuerdo con lo anterior, el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes y de las habilidades básicas de la lengua, principalmente la lectura y la escritura, esta última mediante la producción de algunos tipos de textos, como los gráficos, los icónicos y los escritos, atendiendo a la pregunta como la expresión del problema, hilo conductor de la presente secuencia.

El problema puede abarcar múltiples acepciones. Sin embargo, para el propósito de esta secuencia, conviene concebir el problema, principalmente, desde el ámbito social, definiéndose como una situación que genera malestar, preocupación o incomodidad y que, de ser resuelta, puede beneficiar a una persona o a un grupo de personas. Desde esta perspectiva, se invita al estudiante a descubrir en la pregunta la posibilidad de problematizar su entorno, de hipotetizar, de buscar relaciones de sentido, de proponer, de cuestionarse, de generar pensamiento reflexivo y, como condensado de lo anterior, de crear. El problema es, así, una posibilidad de construcción y reconstrucción, es decir, de cambio, de movilidad y de apertura a otras formas de concebir lo concebido, o lo aún inconcebido.

Tal como lo afirma Paulo Freire (1987: 56), es preciso llevar a cabo una pedagogía de la pregunta, ya que lo que impera en la escuela es una pedagogía de la respuesta, la cual es dada al estudiante sin que éste la haya siquiera solicitado. En este juego unidireccional, el educador asume el rol de ostentador, dosificador y repartidor de su saber, arrojando porciones a los estudiantes sin tener en cuenta sus intereses y sus conocimientos adquiridos por la experiencia. Así, el educador restringe la participación de los estudiantes, condicionando su aprendizaje y evitando cualquier posibilidad de confrontación.

Si el propósito curricular fundamental, expresado líneas arriba, se orienta hacia la construcción de significados por parte del estudiante, esta pedagogía de la respuesta resulta fuera de lugar. El educador debe ser, en esta vía, dinamizador y orientador del proceso activo y creativo del estudiante de construcción del conocimiento. Para ello, la pedagogía de la pregunta como estrategia hace visible al estudiante y protagonista de su aprendizaje al devolverle la palabra, al permitirle preguntar sin temor al error o al ridículo, al posibilitarle la búsqueda de respuestas y el reconocimiento de que no existen respuestas definitivas ni preguntas tontas (Martín, 1986), partiendo de la necesidad inherente al ser humano de preguntarse por su entorno y por su propia existencia.

La solución de problemas, desde esta perspectiva, se concibe como una habilidad que debe ser desarrollada en la escuela, referida a “procesos de conducta y de pensamiento dirigidos hacia la ejecución de determinada tarea intelectualmente exigente, implicando la reflexión, el análisis y la crítica” (Nickerson, R., Perkins, D. & Smith, D., 1990: 432). Esta habilidad, que parte del cuestionamiento y la indagación del estudiante, se sustenta en preguntas como por qué y para qué, fundamentales para generar procesos de reflexión y de búsqueda de sentido.

De acuerdo on lo anterior, esta secuencia propone la pregunta como punto de partida para la realización de diversas tareas, de las cuales deben surgir, necesariamente, nuevas preguntas que enriquezcan el abordaje del concepto sobre el cual se interroga, permitiendo, de igual manera, la multiplicidad de respuestas, orientando a los estudiantes acerca de la coherencia y la pertinencia de las mismas. De esta manera, se pretende hacer de la pregunta una línea de partida para la creación de algunos tipos de textos, como la historieta, los esquemas y el cuento, entre otros, siendo estos el resultado de un proceso de pensamiento en torno a la(s) pregunta(s) orientadora(s) que generará, en consecuencia, textos de diversa riqueza y estilo.

Respecto de la evaluación, ésta se concibe como un proceso continuo de carácter formativo, que atraviesa los diferentes momentos del proceso didáctico materializado en el aula de clase. La enseñanza y el aprendizaje, en consecuencia, están íntimamente ligados a la evaluación, siendo ésta “un medio a través del cual se adquieren los conocimientos” (Álvarez, 2001: 12, citado en MEN, 2009: 23) y no un fin para la enseñanza. En esta medida, la evaluación se traduce en aprendizaje, no solo para los estudiantes, sino también para los maestros, en tanto que ésta les permite “visualizar, organizar y planificar su trabajo de enseñanza” (p. 23).

Para reforzar el concepto de evaluación formativa y desarrollar procesos conducentes a la autonomía en los estudiantes, se propone la técnica de la autoevaluación, entendida como “el proceso mediante el cual el alumno aprende y participa en su propia valoración. Le permite conocer sus logros y dificultades, analizar y considerar su acción individual y en grupo, desarrollar […] una mayor capacidad de autonomía y de decisión” (Castillo, 2002: 24). Así, la autoevaluación constituye una base fundamental para la regulación permanente de la enseñanza y el aprendizaje, tanto por parte del educador como del estudiante.

Para la ejecución de dicha técnica, se propone como instrumento una tabla o formato que contiene un encabezado informativo, una serie de preguntas que orientan la autoevaluación y una escala valorativa. En cada momento de aplicación del instrumento, se debe hacer orientación y seguimiento, de modo que se verifique que el proceso se lleve a cabo de manera adecuada, es decir, que el estudiante diligencie dicho formato de manera analítica, honesta y responsable.

Por otro lado, con el propósito de potenciar en el estudiante sus capacidades creativas en las cuales se evidencia de manera perceptible su aprendizaje, se proponen actividades de aplicación basadas en tareas, cuyo enfoque consiste en la planificación de una secuencia de tareas cuidadosamente relacionadas entre sí, las cuales giran alrededor de un tema central y que deben conducir a la realización de una tarea final (Estaire, 2007: 2). En este enfoque, los contenidos lingüísticos y demás elementos que hacen parte de la programación, deben estar sujetos a las tareas que se llevarán a cabo. En este sentido, se busca el desarrollo de la competencia comunicativa, sin dejar a un lado aspectos formales de la lengua.

Partiendo de los postulados teóricos expuestos, ha surgido como eje articulador de las diversas tareas y actividades propuestas para esta secuencia didáctica, la siguiente pregunta problematizadora, la cual se espera que sea respondida por los estudiantes al culminar el proceso didáctico que la acompaña: ¿Por qué son importantes los problemas