Desarrollo en Psicologia Genetica

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Para él la objetividad no estaría dada en el mayor grado de pasividad del sujeto sino todo lo contrario, en el máximo de actividad del mismo. La objetividad no aparece como un punto de partida sino como un LOGRO, y como un PRODUCTO DE LA ACTIVIDAD DEL SUJETO.

Piaget concibe las estructuras psicológicas como estructuras dinámicas abiertas a las transformaciones sucesivas. Resumiendo podríamos decir que:

1. ADAPTACIÓN: equilibrio entre asimilación y acomodación, entre los intercambios del medio y el sujeto.

- Siendo la ACOMODACIÓN la acción por la cual el medio obra sobre el organismo.

- ASIMILACIÓN la acción del organismo sobre los objetos.

- En el desarrollo del pensamiento intervienen: el crecimiento orgánico, especialmente la

maduración, el ejercicio y la experiencia (la física y la lógico-matemática), las interacciones y transmisiones sociales, y un factor de equilibración. El niño pasará progresivamente de la heteronomía (donde la norma viene del exterior) a la autonomía (donde la norma se encuentra interiorizada). El objeto no está dado en el punto de partida, se construye.

¿Y la Educación?

Piaget esboza algunas respuestas:

- los educadores no son considerados, por los demás ni por sí mismos, como especialistas en su doble vertiente de creación y de técnica. Considera que el público ignora la complejidad de los problemas que se plantean, además de no ver a la pedagogía como una ciencia entre otras.

- los educadores no se reúnen en "sociedades pedagógicas" como sucede en otras

disciplinas.

Para Piaget LAS FUNCIONES ESENCIALES DE LA INTELIGENCIA CONSISTEN EN COMPRENDER E INVENTAR. La inteligencia deriva de la acción por lo que su tarea será coordinar acciones, aunque esto se realice en forma interiorizada y reflexiva.

La Psicología Genética no tiene respuesta para todo lo que la práctica pedagógica plantea.

En la clase intervienen variables que exceden a la Psicología Genética, es decir debemos tener en cuenta otras cuestiones desde las institucionales hasta las personales.

¿cómo haremos para posibilitar el progreso en el conocimiento?, recordando que la respuesta está vinculada con el CONFLICTO COGNITIVO. Esto quiere decir que tenemos que presentar al niño, adolescente, adulto aquello que no puede ser directamente asimilable a los esquemas con que cuenta, por lo cual tendrá que hacer UN ESFUERZO DE ACOMODACIÓN para incorporar lo inasimilable.

Al respecto Castorina advierte en no caer en la tentación de creer que podemos "crear"

conflictos cognitivos cuando lo deseamos.

Ferreiro Teberosky expresan categóricamente que "no se trata de introducir al sujeto

continuamente en situaciones conflictivas difícilmente soportable, sino detectar cuáles

son los momentos cruciales en los cuales el sujeto es sensible a las perturbaciones y a

sus propias contradicciones, para ayudarle a avanzar en el sentido de una nueva

reestructuración".

¿Cuál es el rol del docente en este encuadre? Se trata de poseer una sensibilidad especial -dice Kaufman- para determinar cuándo es conveniente provocar el conflicto, siendo fundamental la capacitación docente.

La psicología genética y los procesos de aprendizaje

Castorina José A.

- Introducción

La obra de Piaget ha aportado nuevas ideas a la psicología infantil, especialmente sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia.

Su preocupación central fue la epistemología. Sus investigaciones sobre la génesis de la lógica, la física o las matemáticas estuvieron orientadas por ciertas preguntas claves: ¿las nociones básicas del sujeto en crecimiento derivan de la experiencia, son a priori o se construyen? ¿Cuál es el mecanismo explicativo de la constitución de los conocimientos?

Indagó la formación del espacio y el tiempo, el número, la longitud, las cantidades físicas, prácticamente casi todas las categorías cognoscitivas, desde las más simples a las más complejas.

La elucidación de los problemas de aprendizaje, en esta perspectiva, facilitará la instrumentación e la teoría psicogenética hacia las áreas de la didáctica y de la psicopedagogía.

Aunque desde hace varios años hay intentos de realizar este proyecto, en nuestra opinión no existe, en el momento, la posibilidad de una instrumentación directa de la teoría psicogenética a la práctica pedagógica.

A qué razones obedecen estas dificultades. Señalaremos tres:

En primer lugar la psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente epistemológico: la del mecanismo de formación de los conocimientos.

En segundo lugar la práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene todavía respuestas.

En tercer lugar la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente articulación. Es evidente que en el acto pedagógico están comprometidos aspectos institucionales y libidinales además de los mecanismos cognoscitivos por lo que resulta ilegitima su reducción a una sola perspectiva.

Esbozaremos una reconstrucción histórica del modo en que el problema del aprendizaje se introdujo en la psicología genética, señalando la línea de constitución de una teoría psicogenética del aprendizaje.

- Aproximación histórica

- Primera etapa: hacia los años 1957-1958 se realizaron los primeros trabajos que tuvieron una consecuencia directa sobre la teoría del aprendizaje y que respondían a un interés epistemológico explicito. Por un lado, la concepción de la percepción como un registro inmediato de lo real; por otro lado, el aprendizaje como una adquisición secuenciada de función