LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR Y PRIMARIA EN EL MEDIO INDÍGENA (LEPEPMI` 90)

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El modelo carismático incidía en la importancia de los conocimientos de las estructuras de los contenidos a transmitir, el modelo de ajuste subraya el conocimiento de las estructuras psíquicas del alumno, aun nivel incluso superior de los propios contenidos, el modelo relacional subraya el autoconocimiento del psiquismo emotivo del enseñante junto con el autodominio de la propia personalidad que ello conlleva.

- Carismático: Alumno profesor

- Ajuste: Profesor Alumno

- Relacional: Alumno Profesor

- Interrelacional

Este modelo educativo, ocupa un primer plano la preocupación por defender las necesidades de comunicación y cooperación de los alumnos. La autogestión pedagógica: modalidad educativa, cuyos presupuestos se sitúan dentro de este último modelo estudiado.

FONTAN Jubero, P. “El papel del profesor dentro de los cuatro posibles modelos educativos”, en Antología, Glazman, Raquel. La docencia entre el autoritarismo y la igualdad. El Caballito- SEP, México, 1996. Pp. 129-138

DIALOGAR, COMPRENDER Y APRENDER

Si nuestra meta educativa es el aprendizaje comprendido, dar mayor autonomía y responsabilidad a los alumnos; el dialogo como práctica habitual en el aula. La acción educativa va más allá de los métodos y los contenidos de la enseñanza: la psicología evolutiva y educativa que ayuda a definir los objetos y metas de la educación. Las metas de educación de valores o ideales desconectados del análisis científico del proceso educativo. Dos procesos de indudable relevancia: el origen de la actitud consiente y autorregulada, el proceso de aprendizaje significativo y comprensivo.

Aprendiendo a la experiencia compartida: el niño se socializa en una comunidad humana determinada y aprende a comportarse como las personas que le rodean, esa herencia sociocultural, el legado más valioso que recibe el niño es el lenguaje, disfruta de más movilidad y capacidad de coordinación. El lenguaje permite representar objetos, cualidades, acciones y relaciones que no forma el sujeto; se hace independiente del tiempo y del espacio. Comprender es asimilar la experiencia y aprendizajes nuevos a las capacidades y conocimientos previos.

Una mirada en la escuela: la apología del naturalismo y la espontaneidad de los niños, difícilmente pueden transmitir a los niños la necesidad de establecer metas y responsabilidad.

En el trabajo individual hacen pensar que el aula no es un marco propicio a la interactividad. La unidireccionalidad descoyunta la interacción que nunca resulta mutua niño-niña. Hablando nos entendemos: comprensión es el dialogo que ocurre en un contexto temático conocido y compartido de la naturaleza simbólica. La interacción estructurada como tema-comentario una acción consiente y autorregulada en el plano social.

Organizando el aprendizaje comprensivo: se trata de organizar las actividades de modo que resulten globales y compartidas: una meta, un plan o guía de la ejecución, una relación coordinada en ese plan y una evaluación de los resultados. La actividad compartida se caracteriza por el estilo cooperativo en la interacción. El objetivo de propiciar el aprendizaje significativo parece indisociable de un propio de alumno cada vez más consiente y responsable desde el comienzo de la enseñanza.

LUQUE, L. A. “Dialogar, comprender, aprender”, en: Cuadernos de Pedagogía, no. 170. Fontabal, Madrid, 1989, pp. 8-13.

EL TRABAJO COOPERATIVO POR GRUPOS

Los procesos de enseñanza y aprendizajes en la escuela se realizan dentro de un contexto social. Se define los grupos como de trabajo individualista, competitivo y cooperativo, obviando las características externas de la organización de los alumnos.

Los grupos de trabajo cooperativo: la organización de la tarea es la de proporcionar el verdadero sentido a la forma de organización social y a las acciones de los diversos individuos en el seno del grupo: el verdadero reto del trabajo es en hallar una forma de organización de las tareas y una configuración de los recursos que lleve a los alumnos o modificar sus puntos de vista. Los miembros del pequeño grupo no desarrollan su trabajo de forma cooperativa si no individual. El papel del docente es semejante a la que se realiza en gran grupo, las diferencias en aprendizaje y rendimiento y de favorecer las relaciones afectivas entre los alumnos. El trabajo en situación de grupo permite organizar de acuerdo con ciertos requisitos: todos los grupos debían ser mixtos en cuanto al sexo de los componentes y a niveles académicos. El maestro o maestra plantea la necesidad de organizarse con carácter rotatorio, las tareas colectivas tales como la recogida de material, su preparación, etc.

Las funciones docentes: el maestro o maestra adopta el papel de mediador en el proceso de aprendizaje, supera ciertas fijaciones o la polarización de los miembros del grupo respecto a lo expresado, aporta el grupo criterios de valoración de la tarea o productos realizados.

La configuración de espacio-aula: el modelo de organización del ámbito del espacio-aula. Tiene que situarse en relación a la configuración del ambiente del gran grupo. El objetivo central consiste en generar un fuerte sentido de interdependencia positivo entre los alumnos y el máximo nivel de implicación personal en tareas.

Algunas conclusiones: la dinámica de clase se crea cuando se adoptado esta pauta didáctica en esta sintonía con lo que diversos autores describen como frutos de sus trabajos teniendo paciencia y constancia. La innovación metodológica consiste en proceso que requieren soporte de una marco teórico consistente, encontrando mecanismo para hacerlo visible y situarlo en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

RUE, J. “El trabajo cooperativo por grupo”, en: en: Cuadernos de Pedagogía, no. 170. Fontabal, Madrid, 1989, pp. 18-21