Educación Plástica y Visual en la escuela: la planificación didáctica.

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Pretendemos que los educadores, en cambio, se identifiquen con el párrafo siguiente: "La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento". (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)[3]

Entonces... podemos decir que la planificación didáctica:

- expresa en forma organizada las intenciones del trabajo en el aula anticipando lo que deseamos que ocurra, previendo algunos posibles obstáculos para ello (y entonces poder imaginar alternativas); Según Estela Cols: cumple una “función de regulación y orientación de la acción, en la medida en que se traza un curso de acción y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea;

- se constituye en documento sobre el que “regresar” para poder cambiar lo que no resultó, preguntarnos por las causas de logros y fracasos y modificar las estrategias, cumpliendo “una función de justificación, análisis y legitimación de la acción,” (Cols)

- permite comunicar a otros miembros de la institución nuestra propuesta (compartirla, discutirla, integrarla a otras, articularla mejor con el PEI) cumpliendo una “función de representación y comunicación, en la medida en que permite plasmar y hacer públicas las intenciones y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto que puede presentar grados de formalización variable”. [4]

“...definimos a la planificación didáctica como un dispositivo organizador que otorga sistematicidad y organicidad a las acciones del maestro a la hora de enseñar. Puede ser entendida también como un dispositivo analizador, para comprender cómo se programa la puesta en marcha del currículo” [5]

“Pensar la planificación como un instrumento que permite revitalizar la tarea docente y enriquecer a las instituciones forma parte de considerar que la profesionalización se vincula, entre otras cosas, con el reflexionar y el anticipar las acciones a realizar. Improvisar implica actuar rápidamente sin posibilidades de pensar y repensar las mejores ideas y formas de concretarlas. Contrariamente, diseñar las acciones en un tiempo y espacio organizado para buscar y prever lo considerado posible y acorde, posibilita la toma de decisiones consideradas óptimas en el momento de realizar las elecciones. Éstas serán, obviamente, revisadas, modificadas y retroalimentadas en el devernir cotididano, pero partiendo de las decisiones pensadas y fundamentadas, lo cual, sin lugar a dudas, es parte de la profesinalización docente.

Ahora bien, esta profesionalización pierde sentido si se pone en juego como una acción individual desconectada de las acciones institucionales. Las instancias de planificación y diseño deben posibilitar el intercambio entre los docentes y con los equipos directivos que coordinan las diversas acciones. De este modo, es posible enriquecerse y recrear las propias ideas en interacción con los demás, reconocidas como otras posibilidades. Valorar el trabajo en equipo como un insumo para las propias decisiones y como potenciador de la propia tarea significa priorizar el interjuego para dar lugar a alternativas diversas” (Bixio en Boggino, 2006).

Sin embargo...

En nuestro trabajo de campo encontramos que en muchos casos la planificación es significada básicamente como instrumento de control: se habla de pedir, firmar, corregir, entregar, visar planificaciones. Para oponerse a esto, encontramos algunos testimonios que sostienen que solicitar o exigir una planificación podría llegar a ser interpretado como una acción que coarta la creatividad y libertad del docente. Parecería que el fuerte énfasis puesto en algunos de estos sentidos oculta otros o incluso llega a perder el fundamento del planeamiento.

Desde este análisis sostenemos que en muchos casos la actividad de planificar no logra despegarse de significados heredados y fuertemente instalados en otros contextos socio-históricos para quedar atrapada en ellos.

Así, cuando se pierde de vista su sentido y potencial, la actividad de planeamiento se reduce a la producción de un documento realizado para un cumplimiento formal y no como una herramienta propia y necesaria para la gestión curricular e institucional.

Reinstalar el sentido del planeamiento en la agenda educativa es volver a tener la convicción de que “otro mundo puede advenir, y no por inspiración divina sino por decisión de los hombres. Por decisión y acción de los hombres afirmamos que puede haber otro modo, un modo nuevo y distinto de trabajar, más allá, más acá de lo inexorable” (Frigerio; 2004: 25). De este modo reafirmamos que el planeamiento, además de un sentido ético, tiene un sentido político[6]

Es común escuchar voces de maestros y profesores de arte que manifiestan su resistencia a la tarea de planificar, ya sea porque así expresan las dificultades de plasmar por escrito ese “proceso mental” previo de ideación, ya sea porque aún existen representaciones sobre la materia que la valoran como el espacio, casi al borde del currículo, donde pesa la “libertad y la libre expresividad...”. “sector del curriculum reservado a la creatividad”[7]; “repertorio más o menos estabilizado de formas de actividad descomprometidas de sus referencias estéticas.[8]

Muchas veces también se juegan en esta resistencia, imaginarios sobre el artista al que le cuesta comunicar sus ideas mediante la escritura ya que su forma de expresión es el lenguaje artístico que domina.

La ausencia de planificaciones, en la educación artística, -en algún momento histórico con mucha fuerza y hoy conservando algún resabio- fue también propiciada por el llamado “expresivismo”, modelo pedagógico que apostó a la “libertad de expresión” de los niños y la no intervención del docente. La ausencia de contenidos específicos se correspondía con el propósito de una formación ética o “formación integral” a través de experiencias artísticas placenteras.

Sin pretender justificación, debemos decir que estas y otras manifestaciones contrarias a planificar la tarea suelen advertirse también en el resto del colectivo docente. Existen investigaciones que demuestran ciertos problemas recurrentes que pueden rastrearse desde la formación docente:

“1) dificultades o desconocimiento acerca a la necesidad de una formación pedagógica para enseñar su disciplina;