La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

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Para introducir la teoría de Piaget y la Escuela de Ginebra, cuyas investi­ gaciones sobre el desarrollo cogniti vo han sido esenciales en los últimos cincuenta años, creemos que uno de los mejores resúmenes de sus

aportaciones es el que realiza el investigador neopiagetiano Robbie Case, f

quien mantiene que dicha teoría puede sintetizarse en los siguientes

puntos:

- El desarrollo cogmt1vo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. En este sentido, los estadios pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas que correspon­ den tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura. Es decir, por un lado, el curso del desarrollo cognitivo puede entenderse como un conjunto de muñ ecas rusas que encajan unas dentro de otras. Desde fuera sólo se ve un a muñeca rusa,

pero dentro pueden ir varias que han sido integradas dentro de la

siguiente. Por otro, cada muñeca rusa se corresponde con una determi- 1

nada manera de entender la realidad que puede aplicarse a situaciones

aparentemente distintas, pero que guardan una semejanza estructural.

- Así es posible mostrar que tareas aparentemente diferentes, tanto en su forma como en su contenido, poseen una estructura lógica similar que permite predecir su dificultad y ofrecer una perspectiva homogé­ nea del comportamiento intelectual. Por tanto, la teoría de Piaget ha permitido mostrar que en el desarrollo cognitivo existen regularida­ des y que las capacidades de los alumnos no son algo carente de conexión , sino que guardan una estrecha relación unas con otras.

e) En este sentido, las adquisiciones de cada estadio, formalizadas me­ diante una determinada estructura lógica , se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen un orden jerárquico.

d) Como se ha indicado anteriormente, la capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Por tanto , existen unos límites para el aprendizaje que están determinados por las capacidades de los alumnos a medida que avanzan en su desarrollo cognitivo.[pic 3]

e) De esta manera, el avance cognitivo sólo se puede producir si la infor­ mación nueva es moderadamente discrepante de la que ya se posee . Sólo en este caso se producirá una diferenciación o generalización de esquemas que puedan aplicarse a la nueva situación. Como puede suponerse, lo que sucede, si existe demasiada discrepancia entre la información nueva y los esquemas del sujeto, es que éste no podrá asimilar la información que se le presenta .[pic 4]

- Por tanto , se postula que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras , pero no el mecanismo básico de adquisición de conocimiento . Este mecanismo básico consiste en un proceso de equilibrio , con dos componentes interrelacionados de asimilación y acomodación. El primero se refiere a la incorporación de nueva infor­ mación a los esquemas que ya se poseen , y el segundo, a la modifica­ ción de dichos esquemas. Los aspectos básicos de este mecanismo es precisamente lo que vamos a abordar a continuación.

En la mayoría de las obras en las que se describe el trabajo de Piaget se insiste en que las investigaciones que realizaron durante cuarenta años

tenían sobre todo una razón de tipo epistemológico. Por tanto , puede que resulte un tópico insistir una vez más sobre ello, pero creemos que es necesario porque ayuda a comprender el sentido que tiene todo lo que vamos a exponer a continuación. Quizá sea útil para el lector considerar que todo proceso de enseñanza tiene entre sus fines últimos que el indivi­ duo adquiera nuevo conocimiento y transf01me el que ya posee.[pic 5]

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Sensoriomotor (0-2 años)

Operacional concreto (2-12 años)

Subperíodo preoperatorio (2-7 años)

Subperíodo de las operaciones concretas (7-12 años)

Operacional formal (12-15 años y vida adulta)

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- Inteligencia práctica: permanencia del objeto y adquisición del esque­ ma medios-fines. Aplicación de este esquema a la solución de problemas prácticos.

- Transición de los esquemas prácticos a las representaciones. Manejo fre­ cuente de los símbolos. Uso frecuente de creencias subjetivas: animismo, realismo y artificialismo . Dificultad para resolver tareas lógicas y ma­ temáticas.

- Mayor objetivación de las creencias . Progresivo dominio de las tareas operacionales concretas (seriación , clasificación , etc.).

- Capacidad para formular y comprobar hipótesis y aislar vmiables. Formato representacional y no sólo real o con­ creto. Considera todas las posi-bilida­ des de relación entre efectos y causas.

- Utiliza una cuantificación relati va­ mente compleja (proporción, proba­ bilidad, etc.).

Tabla l.

Quizá la noción más difundida dentro de la teoría de Piaget ha sido la referente a los estadios. En la tabla 1 puede encontrarse un resumen de las características fundamentales de los distintos estadios piagetianos , y en páginas posteriores se hallará una descripción más detallada de estas cuestiones. Sin embargo, no sólo creemos que resulta mas didáctico comenzar este capítulo con la noción de invariantes funcionales , sino que, como mantendremos más adelante, estamos persuadido s de que dicha noción resulta de mucha mayor importancia de la que se le conce­ de habitualmente. De hecho , una de las cuestiones en las que queremos insistir en este libro es precisamente que la excesiva importancia conce­ dida a los estadios en la teoría de Piaget ha oscurecido el interés de otros aspectos de su obra. En este sentido, la consecuencia más negativa al respecto ha sido la de ofrecer una visión según la cual la actividad de aprendizaje