Masificación y Enseñanza Superior

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En suma, la masificación de la Educación Superior en América Latina, al igual que en Estados Unidos, supone brechas agudas en las tasas de graduación según status socioeconómico. Entonces, y más en general, a escala global, la hipótesis es que aquel ciclo notable de masificación entraña una inclusión excluyente, según clases y sectores sociales. Es decir, socialmente condicionada.

Una tendencia estructural central, pues, pero que no ha sido suficientemente resaltada. Más aún, resulta omitida e incluso encubierta por discursos y políticas, actualmente muy difundidos, que interpretan a la Educación Superior como bien privado, negociable y global – asunto que se retoma más adelante.

En ese marco, no obstante, la problemática va despuntando. Por ejemplo, uno de los documentos preparatorios de la última Conferencia Mundial de Educación Superior (París, julio de 2009), anota el tema (Altbach et al, 2009). En efecto, argumenta que el acceso es más que el ingreso, y que el verdadero progreso depende de altos niveles de finalización del tramo en todos los grupos de población. Por eso, señala que en contraste con el último reporte sobre Educación Superior de la UNESCO, de 1998, ahora se admite que el acceso no sólo implica (a) y se mide con la matrícula, sino que también refiere a la graduación.[10] En esa línea, indica que no habrá éxito en lograr una Educación Superior más inclusiva si porcentajes considerables de esos nuevos estudiantes fracasan. Entonces, recorta y jerarquiza la cuestión del abandono, que además interpreta como corolario de la desigualdad social - también en países con matriculación elevada. Así, puntualiza que la investigación muestra repetidamente que las franjas en desventaja, una vez inscriptas, tienen posibilidades considerablemente menores de continuar hasta la graduación. Una inclusión excluyente, una selectividad social.

3. Dificultades académicas y desigualdad cultural: un componente primario de abandono

3.1 La preparación académica: un factor causal crítico

¿Por qué esa exclusión? Es decir ¿cuáles son sus factores causales?

Al respecto, una hipótesis clave es que en América Latina y en Estados Unidos irrumpen dificultades académicas serias, en expansión, y que afectan sobre todo a esos segmentos sociales – un status desfavorecido. Por otra parte, una hipótesis asociada, también nodal, mantiene que esas dificultades son un factor dominante, pero no exclusivo, de deserción en dichas franjas. Por ende, se afirma el carácter por lo regular educativo del abandono en Educación Superior, si bien en marcos de sobredeterminación – varios factores condicionantes convergentes.

¿Por qué tales dificultades académicas? Ellas se ligan, por un lado, con aquellos cambios en el perfil del alumnado, propios de la masificación. En particular, el ingreso de estratos antes excluidos.

En ese marco, otra hipótesis es que se propaga una preparación académica insuficiente en contingentes de población estudiantil amplios y crecientes – en especial, en esas franjas. Por lo tanto, la preparación para los estudios superiores se enlaza firmemente con el status socioeconómico y, por consiguiente, conlleva una desigualdad intensa, con disparidades de preparación sustantivas entre segmentos sociales.

En Estados Unidos, ello fue corroborado por diversos estudios. Por ejemplo, Patrick Terenzini, Alberto Cabrera y Elena Bernal (2001) afirman que la relación es directa y lineal: a menor status, menor preparación. Otro ejemplo es una investigación de Alberto Cabrera, Steven La Nasa y Kurt Burkum (2001), que hizo el seguimiento de una cohorte de estudiantes que terminó la escuela media en 1982, y también revela que los recursos académicos[11] exhiben una distribución muy disímil según condición social. En efecto, sólo el 23.0% de los alumnos de status más bajo tiene recursos altos, un porcentaje que se eleva al 66.0% en los estratos superiores.

Además, aquella limitación acarrea impactos, severos. Así, un corpus de investigación sólido funda la hipótesis de que la preparación académica en el punto de partida es un factor decisivo en la permanencia y la deserción. Más todavía, y según ese corpus, se trata del condicionante prevalente, el más eficaz en la terminación del grado – siempre en la esfera del perfil del alumnado (Kuh et al, 2006, Adelman, 2006, 1999, Gladieux y Swail, 1998).

Por otra parte, la preparación académica es factor causal, sí, pero también constituye un resultado – de condiciones sociales de producción. En esa línea, dicho corpus plantea que tal preparación es fruto, sobre todo, de la escuela secundaria, de su intensidad y calidad, que a su turno se liga férreamente con el status social (Kuh et al, 2006, Adelman, 2006, 1999, Astin y Oseguera, 2005, Choy, 2002, Cabrera et al, 2001).

3.2 Ciclo medio y capital cultural

Por un lado, cabe apuntar que aquella masificación deviene, en buena medida, de avances en el tramo medio. En primer lugar, progresos en la matrícula. En efecto, y según el Global Education Digest 2009, de la UNESCO, la Tasa Bruta de Matrícula en la secundaria superior, a escala global, pasó del 45.5% en 1999 al 54.3% en 2007 – una mejora de casi 9% en pocos años. Incluso, el alza fue aún más vigorosa en ciertas regiones. Es el caso de América Latina y el Caribe, que subió del 61.6% al 73.5% (+11.9%), y del Este de Asia y el Pacífico, que creció del 46.3% al 62.9% (+16.6%). Entonces, ambas regiones, así como Asia Central (89.2% en 2007) y Europa Central y Oriental (85.4% en 2007), se van aproximando a América del Norte y Europa Occidental, que evidencian una inscripción altísima (97.7% en 2007).

A la vez, y de cara a la demanda potencial de Educación Superior, la UNESCO evalúa que las tasas de graduación[12] en el ciclo medio dan mejor información que la matrícula. No obstante, el dato no se recolecta globalmente, aunque sí en algunos países. En ese marco, América del Norte y Europa Occidental consiguen tasas elevadas, que exceden el 70% en casi todos los países incluidos – y en nueve de ellos superan el 90%. También son altas en Europa Central y Oriental – alrededor de la mitad de los diecisiete países considerados sobrepasan el 80%.

En cambio, un “patrón muy diferente” se da en América Latina y el Caribe, donde la mitad de los países cae por debajo del 50% (UNESCO, 2009a:20). Por lo tanto, nuestra región aún padece un abandono escolar serio. A pesar de ello, hubo avances. Así, y por un lado, la CEPAL (2007) constata que