Una escuela que se gestiona a sí misma

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Si entramos a la escuela y lo primero que vemos en un pibe es a un alumno, y al alumno como una prescripción, la distancia entre lo que vemos y ese alumno de nuestra representación se ensancha. El obstáculo no es el Estado, es la lógica estatal corporizada en los agentes educativos. Veo al otro con los lentes de lo que se supone debería ser, y pierdo la posibilidad de entrenar el registro concreto de lo que hay entre los cuerpos, y las preguntas que esa aproximación despierta. Si miramos desde la representación, desde la lógica estatal, desde un saber trascendente u organizador superior, nos quedamos solos, porque no podemos conectar con las presencias efectivas. En este sentido, el Estado obtura la posibilidad del encuentro.

Dentro de la lógica estatal, somos videntes de jerarquías. Y como efecto se invisibilizan las relaciones horizontales, las conexiones posibles. Si las energías están puestas en las jerarquías, los roles, las funciones, los mandatos, las formas establecidas, no disponemos de una percepción para el despliegue de alianzas en situación, para la exploración situacional de fuerzas, de esos desbordes que forman parte de la vida, de eso que ocurre cuando nos cruzamos con otros y a partir de lo cual podemos inventar otras formas de vida. Esta mirada más horizontal, menos jerárquica, está desvalorizada en la escuela, incluso es algo a conjurar. Ahora, cuando las jerarquías ya no organizan las relaciones, como lo hicieron en otro tiempo, se hace necesario desarrollar una disponibilidad que sea capaz de mirar de modo más horizontal.

¿Y qué significa esto? Por ejemplo que los problemas encuentren una formulación colectiva. Pensar “el problema es nuestro” es agenciarlo como algo que desde el nosotros colectivo es necesario resolver o intentar tramitar. De cualquier situación de donde provenga un problema, cualquiera sea su procedencia, es posible pensarlo así, como un problema del nosotros. De ese modo es posible romper los límites de lo que es pensable para ese colectivo.

Por ejemplo, en el Jardín Maternal que dirige María Emilia López58, si un día se ausentan muchos maestros, todos hacen de maestro, esa es la prioridad uno; todos, no importa la función o el rol que tengan, hacen de maestro, porque eso es lo que necesitan los chicos, que son la prioridad. Y al mismo tiempo, más allá de resolver la cuestión puntual, se instala la conversación sobre la dimensión ética del trabajo (qué significa nuestra ausencia para los chicos y para los compañeros). La normativa fija 29 días por enfermedad de hijo, 45 por enfermedad propia, 6 por motivos particulares. Podríamos no trabajar durante 4 meses. “Tengo un trabajo del Estado, entonces tengo estos derechos”, podría argumentarse. Pero, ¿es acaso la dimensión jurídica la única que nos constituye como trabajadores? ¿Nos constituimos sólo en la esfera legal? ¿Qué hace que queramos estar en un territorio, desplegando una práctica singular?

Esta dimensión jurídica, otra cara de la lógica estatal, hoy aparece más imposibilitando las relaciones que organizándolas. Cuando estoy muy preocupado por “mis derechos”, las relaciones se diluyen. Cuando estoy tan atento a las formas de zafar, se empobrece mi vínculo con ese territorio. La lógica estatal regula desde la obligación y el deber. Pero ¿cómo pensar la decisión de estar allí?

En la situación del jardín, la directora podría decir “yo como directora tengo derecho a preservar mi rol y no hacer de maestra”. Si lo pensamos a la inversa, podríamos preguntarnos qué de la existencia está pidiendo un derecho, pero no un derecho planteado por fuera de la dinámica de las situaciones sino un derecho que es la consecuencia de habitar la situación. La lógica estatal organiza prerrogativas, legitima derechos. Sin embargo habría un cúmulo de derechos que no pueden anticiparse sino que son empujados por los problemas con los que nos vamos encontrando.

Cuando estamos metidos en el sentido que forjamos colectivamente para estar ahí, no nos hace daño dejar “nuestro rol”, al contrario, disfrutamos de movernos del lugar en el que estamos para poder sostener esa constelación que armamos juntos.

Allí también hay otra idea de lo común. Podríamos pensar que lo que organiza lo común es ese conjunto de normas y leyes que garantizan el derecho de cada quien, pero lo que vemos en las escuelas es lo contrario, que ese conjunto de derechos no organiza ningún común. Más bien produce dispersión, de cada uno pensando en sus propias necesidades. Lo común se arma desde una pregunta que procura pensar cómo resolver situaciones de la vida cotidiana en la escuela que nos afectan a todos. No a través de prescripciones ya dadas, sino a través de pensar con otros cómo solucionar los problemas, que además son singulares, propios de cada lugar.

Tal vez no sea tan interesante preguntarse por lo común en tanto definición sino advertir qué ocurre en su ausencia. O mejor, cuál es la forma de trazarlo. Es más sencillo percibirnos en común cuando eso sucede, cuando estamos en una situación de conversación o producción colectiva. Vivimos un común pero no podemos explicarlo o definirlo. Lo sentimos o no lo sentimos, lo vivimos o no lo vivimos. Y entonces lo pensamos, pensamos lo sentido. Ahora, cuando advertimos que no estamos viviendo lo común, lo común puede tornarse pregunta, problema.

Frecuentemente las preguntas por lo común y el Estado surgen más del temor a abandonar la moral del Estado que de los problemas que trae la propia práctica. Por ejemplo, si una escuela se gestiona a sí misma, ¿en verdad no se está aislando o abandonando el problema de lo común? O, si una escuela se gestiona a sí misma, ¿entonces no necesita del Estado? Estas preguntas están ligadas a un tipo de registro que observa a una excesiva distancia.

Arrojarse al proceso de forjar un común requiere de una sensibilidad que ya no se sienta arropada por esa comunidad sustancial que confería la lógica estatal. Cuando ya vimos que la cosa está lo suficientemente fragmentada, que los cuerpos no se componen a través de un sentido trascendente, es necesario declarar agotadas estas coordenadas (que hoy producen malestar, aburrimiento, sinsentido) e iniciar la búsqueda de algo más vital. La vitalidad puede ganarse en el éxodo.

Es notable que las escuelas más vitales hoy, son aquellas que están pudiendo hacer la experiencia del éxodo (de la lógica estatal), como el CFP del que hablamos en el apartado anterior. En muchas oportunidades, esa experiencia se gestiona desde la micropolítica que perfora una burocracia insensible a las dinámicas locales.

En unas escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires