“Consideraciones en torno a la relación entre Neuroeducación y la Docencia Universitaria”

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Según Biggs (1987) existen enfoques de aprendizaje y los definen como los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas académicas, influidas por sus características de tipo personal.

Basándonos en las clasificaciones propuestas por Biggs (1987) y Entwistle (1988) podemos destacar tres formas básicas de aproximación al aprendizaje:

El Enfoque Superficial de aprendizaje (Maquilón, 2003, pp. 155-156) podemos sintetizarlo en que los estudiantes mantienen una concepción cuantitativa del aprendizaje. Entienden las tareas de aprendizaje como requisitos institucionales. Se centran en el aprendizaje de detalles más que en las estructuras de contenido y significados. Evitan los significados personales que la tarea pueda tener. Además este enfoque lo vemos relacionado con la percepción de una excesiva carga académica, con poco compromiso personal hacia el aprendizaje, con una escasa actitud reflexiva hacia la tarea, y con la intención de satisfacer los requerimientos de un curso y obtener una calificación con un mínimo esfuerzo (v.g., Entwistle, 2005; Heinström, 2006; Struyven, Dochy y Janssens, 2002).

Según Maquilón (2003, p. 157), las características de un Enfoque Profundo se resumen en que los estudiantes mantienen una concepción cualitativa del aprendizaje. Se implican en la tarea por considerarla interesante. Se centran en la estructuración de los contenidos y su comprensión, más que en detalles o aspectos literales. Organizan los contenidos de un modo significativo, estableciendo relaciones de lo nuevo con lo ya aprendido. Consideran el aprendizaje como una actividad gratificante y satisfactoria. La utilización del enfoque profundo la encontramos relacionada con un alto nivel cualitativo de aprendizaje ya que conduce a los estudiantes a un entendimiento comprensivo. Favorece el desarrollo de las habilidades de solución de problemas, un mayor dominio del contenido, inferencias de alta calidad, la auto-motivación y resultados emocionales positivos (Biggs, 1988; Spencer, 2003).

En cuanto al Enfoque de Logro o Estratégico según Maquilón (2003, p. 159), las características principales son que los estudiantes van a: Creer que el objetivo más importante del aprendizaje es alcanzar las mejores notas, compitiendo con los compañeros si es necesario. Cumplir las demandas que se les hacen sobre realización de trabajos, plazos de entrega, trabajos optativos, etc. Ser reflexivos, ambiciosos, organizados, esmerados y sistemáticos, gestionando eficazmente su tiempo. Centrarse en lo importante, abandonando tareas que no serán valoradas. Los estudiantes que utilizan este enfoque como predominante no suelen presentar problemas de aprendizaje. No obstante, su excesivo afán por conseguir elevadas calificaciones puede producirles problemas físicos, psíquicos y sociales (Maquilón, 2003).

La investigación educativa reciente, en especial la relacionada con el ámbito universitario, está desplazando el énfasis de la “enseñanza” -esto es, cómo realiza su trabajo el profesor- al “aprendizaje” -cómo el alumno gestiona su propio proceso de formación por lo que somos quienes debemos proveer de las bases a través de la mediación por ejemplo para que los estudiantes afronten su estudio, analizando los estilos de aprendizaje que potencialmente poseen.

Entonces es necesario que en la actualidad consideremos al aprendizaje como una producción activa del significado y no como una reproducción pasiva del mismo, ello implica como docentes a la hora de enseñar a nuestros estudiantes, prestar especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, para actuar con eficacia en cualquier situación en que una persona se encuentre (Pozo, 2000).

González y Díaz (2006), señalan que invertir en mejorar las estrategias de los estudiantes es mucho más rentable académicamente, que sólo mejorar las técnicas instruccionales o los materiales de enseñanza que utiliza el docente. Lo anterior nos plantea una reflexión en torno al papel que jugamos como docentes desde la planificación que hacemos de nuestra gestión pedagógica lo cual debiera considerar principalmente un alto capital económico, de tiempo y dedicación orientado a la identificación de las estrategias que nuestros alumnos requieren para adquirir o llegar a los resultados de aprendizajes que por ejemplo nos hemos planteado como universidad en UDLA.

Existe una gran diversidad de categorías de estrategias de aprendizaje, a continuación se menciona la clasificación citada más frecuentemente (Pérez et al., 2011):

1. Las estrategias de apoyo contribuyen a generar una disposición motiva-cional, actitudinal y emocional adecuada para que la resolución de la tarea se lleve a buen término (Valle, González Cabanach, González, Martínez, Fernández y Pérez, 1997). Las motivacionales permiten mantener un nivel de interés necesario para emprender y mantenerse en la tarea. Las estrategias relacionadas con la emoción permiten lograr un estado afectivo adecuado durante las tareas de aprendizaje, especialmente regulando la ansiedad.

Cuando nuestros alumnos no cuentan con un entrenamiento autorregulatorio explícito del estudio, frecuentemente desarrollan técnicas idiosincrásicas para efectuar su trabajo académico (Zimmerman y Martínez-Pons, 1990). En la realización de tareas y exámenes muchos tienden a efectuar estimaciones inadecuadas del proceso de preparación y del proceso de ejecución de los ejercicios, por ejemplo, no releyendo con suficiente cuidado las instrucciones o el enunciado del problema, omitiendo preguntas conocidas (Ghatala, Levin, Foorman y Pressley, 1989), teniendo como consecuencia resultados bajos y desproporcionados al esfuerzo invertido.

2. Las estrategias cognitivas están directamente relacionadas con la calidad del aprendizaje (González-Pienda et al., 1999), se componen de procesos específicos para cada tarea, relacionados con conocimientos y habilidades precisas (Valle et al., 1997). Las más importantes son: repetición, selección, organización y elaboración, estas dos últimas hacen referencia a formas de procesamiento profundo, implican elaboración, reestructuración y restablecimiento de vínculos entre el aprendizaje previo y el nuevo aprendizaje (Martínez, 1998).

3. Las estrategias metacognitivas son procedimientos de planificación, supervisión y evaluación de acciones cognitivas, conocen y regulan los procesos mentales. Son más generales que las anteriores, menos susceptibles de ser enseñadas y están estrechamente relacionadas con el conocimiento supracognitivo (Valle et al., 1997). Cuando un estudiante se