Planificacion escolar Sesión 1

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Es un “estilo de gobierno” porque tiene que ver con la conducción de procesos, sean éstos a nivel de conducción ó de procesos de aprendizaje. En cualquiera de estas instancias, que se necesita hacer algo y que eso salga bien, se debe pensar ANTES como hacerlo.

“Garantizar decisiones eficaces”, se ocupa de cómo es posible diseñar estrategias para que lo que se decide en el nivel de la conducción tenga un efecto real y concreto, es decir, modelar la gestión.

“Mejoramiento de la educación”, es decir tiene el norte puesto en el tema de la calidad de la enseñanza, porque una institución escolar no es tal si no enseña. Conducir bien una escuela es poner los medios para que todos los chicos que vayan a ella tengan buenos y suficientes aprendizajes.

Entonces, una buena conducción se define por los resultados que obtiene, conseguir estos buenos resultados debe ayudarle el planeamiento institucional.

3. Paradigmas de planificación: planificación normativa vs. planificación estratégico-situacional.

3.1. Planteamiento normativo

Las metodologías de planificación, tanto a nivel nacional como institucional y de aula, se inauguraron en el campo de las ciencias sociales en general, y en la educación, en la década de los 60. Estas metodologías proponían modelos de organización en la tarea, a partir de una secuencia de “momentos” o “etapas” concebidos técnicamente, que debían ser respetados.

Para recordarlos rápidamente diremos que en una primera etapa se debían establecer los objetivos; en una segunda etapa, se trataba de hacer el diagnóstico de la situación para determinar las áreas problemáticas que requerían intervención; el tercer momento correspondía a la ejecución; y luego de ella, el ciclo se cerraba con la evaluación.

Este es el modelo tradicional con el que debía realizarse la planificación institucional, y también las “sabanas” de la planificación de aula, aunque en este último caso se agregaban las indicaciones acerca de cómo determinar los objetivos surgidos de taxonomías conocidas que forman parte de las propuestas de la pedagogía tecnológica.

Además de los problemas que aparecían en las dos primeras etapas, este modelo adopta fuertes supuestos para la etapa de ejecución, pues da por sentado que existen los recursos necesarios para lograr los objetivos, que los que deben ejecutarlos lo hacen de buen grado, y que los “beneficiarios” de estas acciones no oponen obstáculos y ajustan sus comportamientos a las necesidades.

En resumen, este es un modelo “racional” de la actividad de la planificación que se ha mostrado extremamente ineficaz en nuestros contextos. Ello se debe, sobre todo, a la ideología tecnocrática y voluntarista en que se funda, y a su escaso realismo. Más que tener en cuenta la realidad y lo posible, los objetivos se plantean como “normas”, como un “deber ser” que es necesario conseguir independientemente de la realidad de donde se parte y de las probabilidades de lograrlo.

El problema de este paradigma normativo o clásico, aún generalizado en nuestra realidad, es que ignora la turbulencia de los procesos que modelan tanto la escuela como su contexto.

Esta turbulencia se presenta bajo la forma de “novedades” imprevistas o imprevisibles por quienes planifican, como resultado de las acciones e interacciones de todo tipo de los diversos actores (profesores, padres de familia, alumnos) que pudieran estar comprometidos. Por ejemplo, los alumnos no tienen los hábitos de estudio que suponen los objetivos a lograr, o los docentes dejan de estar interesados en una actividad concreta que se ha planificado porque surge un conflicto con los padres, o se produce cualquier otra circunstancia que no está prevista.

Por esto mismo, la concepción y metodología tradicionales de la planificación otorga a sus productos –planes, programas y proyectos– una rigidez o inflexibilidad que no les permite reconocer ni tomar en cuenta los cambios sorpresivos y las dificultades que puedan acontecer a lo largo del periodo de implementación.

Debido a ello no permiten efectuar los rápidos ajustes de la propuesta que serían necesarios para adecuarse a la realidad turbulenta, cambiante e imprevisible, sin perder la direccionalidad de sus acciones.

Este proceso no ha ocurrido solamente en la educación, ni en el planeamiento institucional y de aula. El énfasis en lo metodológico, en el “deber ser”, formó parte de una concepción de planeamiento que hoy se define como planeamiento clásico o “normativo” y que tuvo su correlato en todos los ámbitos de las ciencias sociales.

3.2. Planteamiento estratégico-situacional.

Frente a este paradigma, y como consecuencia de la lógica toma de conciencia de que sus resultados no son satisfactorios, se plantea uno alternativo que trata de superar sus deficiencias.

Podemos señalar algunas de sus características principales:

- No se basa en las normas de lo que debe ser, sino en la realidad de lo posible. No se trata de decir cómo “deben ser” las cosas, sino de generar una estrategia para que la situación actual que se reconoce como problemática, pase a tener otras características posibles. No hay una norma absoluta que guía la acción, hay una “imagen objetivo” que da direccionalidad a la acción.

- No trata de hacer todo junto, sino de priorizar en función de la importancia de los problemas. El diagnóstico del planeamiento normativo, por ser demasiado abarcativo, desnuda la realidad en toda su problemática, pero no plantea la necesidad de opciones. Uno de los grandes problemas de los planes y proyectos surgidos con esta metodología, es que resultaban muy ambiciosos para los recursos materiales y temporales con que se cuenta, lo cual engendra la imposibilidad de realizaciones. El planeamiento estratégico reconoce que no se puede hacer todo a la vez; fijar la estrategia supone, precisamente, fijarse prioridades para establecer un camino que puede ser no muy ambicioso, pero de permanente avance.

- Lo que hoy no es posible, puede serlo mañana, si se van abriendo las condiciones de su factibilidad. Las etapas clásicas del planeamiento normativo (objetivos-diagnóstico-ejecución evaluación cierran un ciclo en sí mismas, en las cuales se consigue todo o no se consigue nada. De ahí, que aún cuando algunos de los objetivos parciales se consigan, si no se llega a la meta final, el plan o el proyecto aparece como un fracaso. El planeamiento situacional considera el proceso