Trabajo en equipo en función del Manual de Organización de la Escuela Secundaria Técnica” en la E.S.T.I. No 77

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Actualmente el éxito que tienen las escuelas depende, en gran medida, de la compenetración, comunicación y compromiso que se genera entre sus empleados por el hecho de trabajar en equipo. Cuando ellos hacen eso, las actividades circulan de manera más rápida y eficiente.

La potencialidad del trabajo en equipo

Como se recordará, Rosenholtz (1989) en su investigación llamó la atención sobre dos culturas escolares particularmente características. Las llamó escuelas atascadas (o de aprendizaje empobrecido) y escuelas en movimiento (o de aprendizaje enriquecido). Recapitulando, las escuelas atascadas tenían alumnos con bajo rendimiento; en ellas, los docentes por lo común trabajaban solos y rara vez pedían ayuda. ¿Qué pasaba entonces en las escuelas en movimiento?

Rosenholtz (1989) mostró que en las escuelas «en movimiento» los docentes hacían más trabajo en equipo. La mayoría, aun entre los más experimentados, estaban convencidas de que la enseñanza era difícil en sí misma. Creían que los docentes nunca terminaban de aprender a enseñar. Y esta mayoría de docentes que reconocían la dificultad de la enseñanza, admitían en consecuencia que a veces necesitaban ayuda. Por lo tanto, dar y recibir ayuda no implicaba incompetencia. Era parte de la búsqueda común de una mejora sostenida. Recibir apoyo de sus colegas, que les comunicaron lo que hacían, inspiró a esos maestros más confianza y seguridad en sus propios intentos y métodos.

En las escuelas eficaces, el trabajo en equipo se asocia a normas y oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida y al aprendizaje permanente (en toda la carrera): «El supuesto es que la mejora de la enseñanza constituye una escuela más colectiva que individual, y que el análisis, la evaluación y la experimentación en compañía de sus colegas son condiciones bajo las cuales el docente mejora». Como consecuencia, los docentes son más propensos a confiar en un saber compartido, a valorarlo y legitimarlo, a buscar consejo y ofrecer ayuda tanto dentro como fuera de la escuela. Así es más probable que lleguen a ser mejores profesionales en su tarea: «Todo esto significa que en algunas escuelas es mucho más fácil que en otras aprender a enseñar, y aprender a enseñar mejor» (Rosenholtz, 1989, pág. 73,104).

Para Rosenholtz (1989), el trabajo en equipos docentes modifica sobre todo la incertidumbre de la tarea, capaz de hacer perder su confianza en sí mismo al docente que la enfrente solo. En este mismo sentido, Ashton y Webb (1986) descubrieron que la principal ventaja del trabajo en equipo es reducir la sensación de impotencia de los docentes y aumentar su convicción de eficacia. Parte del estudio de Ashton y Webb se concentró en un análisis comparativo de una escuela secundaria inicial organizada algo tradicionalmente, y una escuela media más bien progresista. Aunque las dos tenían alumnos de extracción social similar, la escuela media presentaba niveles de rendimiento estudiantil más altos en las habilidades básicas.

Ashton y Webb (1986) atribuyeron esta diferencia a la convicción de eficacia de los docentes y a las percepciones del rol docente en una y otra escuela.

En la escuela secundaria inicial, los docentes eran un poco fatalistas acerca del potencial académico de sus alumnos. Se consideraban ingenuos a sí mismos por haber buscado metas más ambiciosas al comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora más realistas. En el fracaso de los alumnos en alcanzar las metas académicas veían un problema de motivación; un problema con los estudiantes o el medio del que provenían.

“Los docentes de la escuela media tenían una convicción más arraigada sobre su eficacia: Sabían que podían hacer una contribución significativa a la vida de los alumnos y estaban pública y personalmente empeñados en ello”. Los docentes de la escuela media tenían una más alta opinión de su profesión y de sus responsabilidades. Definían su trabajo con más amplitud: insistían tanto en el desarrollo personal como en el logro académico; tanto en el trabajo con los colegas como en el trabajo con los alumnos. La colaboración entre los docentes, el trabajo en equipo y las decisiones conjuntas caracterizaban a la organización de esta escuela” (Rosenholtz, 1989, pág. 106). Los recursos y las provisiones se compartían. Los docentes planificaban juntos, en horarios reservados para ello al comienzo y al final de la jornada escolar. Conversaban sobre todos los temas. Sorteaban los obstáculos en busca de un objetivo común. Esto contribuía a darles una convicción común de buenos resultados, una fe en su eficacia.

Están confirmados y respaldados por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo que más impresiona en esta investigación es que los docentes llegaron a ser mejores profesionales en algunas escuelas, mientras en otras no lograron crecer y aun empeoraron. Esto surge con claridad si comparamos las actitudes hacia el aprendizaje del docente en las escuelas cooperativas o en movimiento de Rosenholtz (1989) y en las escuelas aisladas o atascadas. En las escuelas que trabajan en equipo, el 80% de los docentes respondió que su propio aprendizaje es acumulativo y evolutivo, y que aprender a enseñar es una actividad de toda la vida. Una característica común a estos comentarios fue “Nunca se termina de aprender. Es importante aprender a enseñar algo de todas las maneras diferentes posibles para llegar a todos estos alumnos. Estoy siempre al acecho de nuevas ideas”. En estas escuelas que trabajaban en equipo, los docentes buscaban ideas nuevas entre sus colegas, en conferencias profesionales y en talleres. Cuando surgían dificultades, estaban mucho más predispuestos a pedir y a recibir consejo y asistencia de otros docentes y del director (Rosenholtz, 1989, pág. 80)

Los docentes de las escuelas que trabajaban en equipo confiaban más en la mejora y estaban más comprometidos con ella. En cambio, en las escuelas con trabajo solitario sólo un 17% de los docentes se manifestaron partidarios de aprender ellos mismos. No actuaban como si tuvieran más para aprender, ni como si pudieran llegar a ser docentes más eficaces recibiendo ideas de afuera.

Sin duda, hay aquí cierta selectividad. Los docentes abiertos a las ideas nuevas se ven atraídos por las escuelas en movimiento. Los renuentes al aprendizaje se sienten más seguros en las escuelas atascadas (pero, nos arriesgamos a decir, no quedan más satisfechos en el largo plazo). Sostendremos más adelante que conviene definir y fomentar la apertura al aprendizaje en la selección de futuros maestros, y en el momento de proporcionarles sus primeras experiencias en programas iniciales de educación docente